David Gomes

Doctorant en sciences de l’éducation et de la formation, université Paris Nanterre et Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'Éducation Inclusive (INSEI) (UR Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaires - GRHAPES)

Ses travaux de thèse portent sur le coenseignement à l’école primaire entre les professeurs des écoles et les enseignants des RASED. Il analyse les conditions favorables et les obstacles au développement de pratiques inclusives, en particulier en lien avec l’accessibilité aux apprentissages pour tous les élèves.

Le coenseignement consiste en un travail pédagogique conjoint où deux enseignants partagent leurs responsabilités au sein d’un même groupe et en même temps (Tremblay, 2012). Cet article retrace l’émergence de cette pratique dans le contexte de l’école inclusive française, puis dresse un état des lieux des travaux de recherche sur le coenseignement entre les professeurs des écoles et les enseignants des RASED. Enfin, il présente une recherche doctorale menée dans ce contexte qui étudie la mise en œuvre du coenseignement, au regard de l’accessibilité didactique, entendue comme "l’ensemble des conditions qui permettent aux élèves d’accéder à l’étude des savoirs : formes d’étude, situations d’enseignement et d’apprentissage, ressources, accompagnements, aides, etc." (Assude et al., 2014, page 4).

1. Le coenseignement dans le contexte de l’école inclusive française

En France, le coenseignement émerge dans un contexte international en faveur de l’éducation inclusive, impulsé notamment par la déclaration de Salamanque (Unesco, 1994). Ce texte promeut la scolarisation en milieu ordinaire et souligne l’importance de la collaboration entre enseignants, ainsi que de la recherche et des pratiques pédagogiques innovantes. En France, la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées s’inscrit dans cette nouvelle perspective en faveur de l’éducation inclusive. Cependant, le terme inclusion n’apparaît pour la première fois qu’au bulletin officiel (BO) n° 31 du 27 août 2009, dans la section sur l’organisation des classes pour l’inclusion scolaire (CLIS). Quelques années plus tard, la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 franchit une étape supplémentaire en introduisant ce terme dans le Code de l’éducation (article L. 111-1).

Après la loi de 2013, les instructions officielles de l’éducation nationale ont commencé à encourager la collaboration en classe entre enseignants ordinaires et spécialisés, bien que le mot coenseignement apparaisse peu. La circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 sur la refondation de l’éducation prioritaire incite à mettre en place des co-observations, co-interventions ou coenseignements. La réforme des lycées professionnels de 2018 promeut également la co-intervention pour mieux articuler enseignements généraux et professionnels. D’autres textes relevant plus directement de l’école inclusive s’inscrivent dans cette dynamique. La circulaire du 21 août 2015 relative aux unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) permet à l’enseignant coordinateur d’accompagner les élèves dans leur classe de référence et celle sur les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) (circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015) valorise des situations d’enseignement dans la même classe entre deux professionnels, définies comme de la co-intervention. En revanche, le terme coenseignement demeure absent de ces textes, tout comme dans la circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014 sur les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) et le module de professionnalisation des enseignants spécialisés pour le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) (circulaire du 12 février 2021, BO n° 10 du 11 mars 2021), où seule la co-intervention est mentionnée.
Toutefois, au-delà des textes officiels, certaines ressources académiques proposent des outils pour accompagner la mise en œuvre du coenseignement dans les écoles (circonscription École inclusive Adaptation scolaire, Nancy-Metz). Elles s’appuient sur les travaux de Friend et Cook (1995, 2017) pour présenter des configurations concrètes de coenseignement, c’est-à-dire les places et rôles que les enseignants peuvent occuper dans ces situations pédagogiques. Ceci traduit une volonté de promouvoir cette modalité collaborative (Tremblay, 2012) susceptible de soutenir des pratiques plus inclusives, notamment en favorisant l’accès des élèves à l’étude des savoirs (Toullec-Théry, 2019).

2. Focus sur le coenseignement entre professeurs des écoles et enseignants des RASED : état des lieux de la recherche

Si le contexte de l’éducation inclusive encourage fortement la collaboration, les pratiques d’enseignement conjoint entre professeurs des écoles et enseignants spécialisés des RASED, comme la co-intervention ou le coenseignement, restent peu documentées. Quelques travaux de recherche font référence à la co-intervention (Canat & Grave, 2010 ; Dorison, 2006 ; Lescouarch, 2007 ; Mérini & Thomazet, 2022 ; Nédélec-Trohel, 2014, 2017), tandis qu’à notre connaissance, seuls deux articles font référence au coenseignement (Nédélec-Trohel, 2014 ; Pierrisnard, 2010), sans toutefois l’étudier spécifiquement ni le distinguer de la co-intervention.

La littérature souligne plusieurs difficultés dans le travail conjoint entre professeurs des écoles et enseignants des RASED. La présence de l’enseignant spécialisé dans la classe peut être vécue comme une intrusion par certains professeurs des écoles qui craignent d’être jugés dans leur pratique (Lescouarch, 2007 ; Mérini & Thomazet, 2022). De leur côté, les enseignants spécialisés peuvent résister au travail conjoint afin de préserver une identité professionnelle qu’ils estiment spécifique (Dorison, 2006). Aussi, l’articulation des rôles entre les enseignants pose parfois problème, certains enseignants spécialisés se sentant cantonnés à un rôle d’aide, ce qui entraîne une répartition inégale des responsabilités (Nédélec-Trohel, 2017). Enfin, cette pratique nécessite un réel travail de copréparation, temps qui n’est souvent pas formalisé pour les enseignants (Canat & Grave, 2010 ; Mérini & Thomazet, 2022).

D’autre part, peu de travaux portent sur l’efficacité des RASED sur l’apprentissage et la réussite scolaire des élèves, même si l’étude de Bonnard et al. (2018) en propose une évaluation. Celle-ci souligne la difficulté à mesurer l’effet des RASED sur les progrès des élèves, ainsi qu’à isoler ce qui relève réellement de leur intervention de ce qui dépend de choix spécifiques ou subjectifs des enseignants. Les évaluations de l’éducation nationale n’apportent pas plus d’éclairage à ce sujet (Crouzier & Gardou, 2007 ; Wassenberg et al., 2021). Toutefois, la littérature souligne la nécessité d’articuler davantage les interventions des RASED avec les apprentissages menés en classe et de mieux prendre en compte les enjeux de savoir (Tambone, 2014 ; Nédélec-Trohel, 2014, 2017). Ce point rejoint des travaux sur le coenseignement en SEGPA, qui notent l’importance d’une attention partagée aux savoirs dès la copréparation (Toullec-Théry & Moreau, 2020). Analyser les pratiques inclusives sous l’angle de l’accessibilité des apprentissages amène ainsi à s’interroger sur les objectifs de savoir visés, lors de la conception comme de la mise en œuvre des situations de coenseignement.

3. Conditions favorables et obstacles à l'accessibilité à l'étude des savoirs

La recherche doctorale présentée ici s’organise autour de deux axes. Le premier analyse les configurations de coenseignement déclarées par des professeurs des écoles et des enseignants spécialisés du RASED, ainsi que les justifications de leurs choix. Le second s’appuie sur des séances filmées de coenseignement, afin d’identifier ce qui favorise ou freine l’accès des élèves à l’étude des savoirs. Les données croisent des propos déclarés, recueillis par un questionnaire diffusé à l’ensemble des professeurs des écoles et enseignants du RASED à l’échelle d’une académie, complété par des entretiens auprès de certains répondants, ainsi que des pratiques effectives de coenseignement observées à travers les séances filmées. Celles-ci sont enregistrées avec un dispositif de captation multisources, incluant plusieurs caméras et micros (Dupré, 2020 ; Suau & Assude, 2016), permettant d’analyser le travail des coenseignants et la manière dont le savoir est pris en compte et articulé entre eux. Aussi, des entretiens menés avant et après la séance ainsi que des entretiens d’analyse croisée (Assude et al., 2015) recueillent ce que les enseignants considèrent comme conditions favorables et obstacles à l’accès à l’étude des savoirs pour les élèves.

Les premiers résultats mettent en lumière deux constats. D’une part, les raisons avancées pour justifier la répartition des rôles et places en coenseignement diffèrent entre les professeurs des écoles et les enseignants du RASED. Ces derniers semblent souvent limités à un rôle d’accompagnement des élèves, en raison de contraintes organisationnelles et de difficultés à travailler en équipe, tandis que les professeurs des écoles évoquent plutôt des motifs liés aux contenus et à la structuration des savoirs. Cette distinction peut influencer la répartition des rôles pendant les séances. D’autre part, pour que le coenseignement constitue un levier d’accessibilité didactique, les rôles des enseignants, les contenus (par exemple les techniques pour résoudre une tâche) et les temps d’apprentissage doivent être coordonnés. Sans cette articulation, le coenseignement n’est pas forcément un frein, mais il risque de ne pas favoriser pleinement l’accès des élèves aux savoirs.

Conclusion

Le coenseignement à l’école primaire s’inscrit dans un contexte d’éducation inclusive qui encourage la collaboration entre enseignants ordinaires et spécialisés. Bien que peu documentée, cette pratique pourrait favoriser l’accès des élèves à l’étude des savoirs. La littérature scientifique et les premiers résultats de cette recherche soulignent l’importance d’articuler les savoirs en jeu et les systèmes didactiques mis en œuvre par chaque enseignant. Plutôt qu’une simple complémentarité des rôles, il s’agit d’articuler réellement les pratiques pour que le coenseignement soit un outil effectif pour rendre les apprentissages plus accessibles.

Cet article est extrait du dossier École inclusive.