Marie-Pierre Toubhans

Maîtresse de conférences associée - Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés (INSEI), docteure en sciences de l’éducation et de la formation - Grhapes

Maîtresse de conférences associée à l’INSEI et docteure en sciences de l’éducation et de la formation, Marie-Pierre Toubhans s’intéresse en particulier aux enjeux relatifs à l’école, l’université et l’éducation inclusives, aux parcours scolaires et universitaires des jeunes à besoins éducatifs particuliers ; à la participation sociale et la construction des politiques publiques.

Introduction

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005, en adoptant pour la première fois un article relatif aux "étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant", désigne une nouvelle catégorie d’action publique et rappelle leur droit à la poursuite d’études, ainsi que les obligations et responsabilités des établissements d’enseignement supérieur. Pourtant, il faut attendre 2024 pour que soit publiée une circulaire relative aux droits des étudiants en situation de handicap et présentant un trouble de santé invalidant (Milon & Toubhans, 2025). Plus de vingt ans après la loi, les données statistiques recueillies par les opérateurs nationaux et ministériels ne permettent toujours pas de bénéficier de données quantitatives robustes sur la réalité de la poursuite d’études (Toubhans, 2025 à paraître ; Vérétout, 2019).

La poursuite d’études post-baccalauréat se situe plus largement au cœur des enjeux liés à l’égalité des chances et à l’objectif de mener 50 % d’une classe d’âge au niveau licence. Elle s’organise dans le cadre des réformes récentes du baccalauréat, du lycée et des modalités d'accès à l’enseignement supérieur (Lehner et al., 2024). Ces dernières renforcent la perspective de continuum bac -3/+3.

La transition entre l’enseignement secondaire et supérieur constitue un processus multidimensionnel (De Clercq et al., 2023) qui interroge les enjeux de préparation et de planification ainsi que les logiques d’affiliation académique, sociale et intellectuelle (Coulon, 2005 ; Jellab, 2011, 2013 ; Paivandi, 2019). Elle se caractérise par cinq changements principaux (De Clercq et al., 2023) :

• l’institution d’enseignement,
• la rupture avec les pairs du secondaire,
• l’enseignement plus anonyme,
• l’éloignement familial,
• la gestion plus autonome de sa vie et de ses études.

À ceux-là, s’ajoutent pour les jeunes en situation de handicap, des obstacles spécifiques liés à l’accessibilité des environnements, à l’évolution des dispositifs et des modalités d’accompagnement (Milon, 2022 ; Segon et al., 2017).

Les données de cet article proviennent d’une recherche doctorale relative à la transition entre l’enseignement secondaire et supérieur de treize jeunes en situation de handicap, menée selon une méthodologie qualitative, compréhensive et longitudinale. L’expérience de la transition et les parcours des jeunes ont été analysés dans une approche biographique afin d’en visibiliser les singularités et thématiques pour faire émerger les éléments communs de l’expérience sociale. Les prénoms utilisés dans cet article correspondent à chacun des jeunes de la recherche. Ils ont été modifiés pour garantir l’anonymisation des personnes participantes.

L'amont : (se) préparer, planifier

Les élèves de la cohorte sont scolarisés en terminale dans différents types de lycées (lycée général et technologique, lycée professionnel, annexe d’un lycée dans une structure sanitaire).

La présence en équipe de suivi de scolarisation (ESS) en terminale garantit-elle la participation effective aux plans et projet ?

Sur les treize jeunes, un est en cours de démarche administrative auprès de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), une autre a un projet d’études et de soins, neuf ont un projet personnalisé de scolarisation (PPS), deux un PPS et un projet d’accueil individualisé (PAI).

Pour les onze qui ont un PPS, la participation aux équipes de suivi de scolarisation constitue une pratique partagée et volontaire (seul un jeune ne participe pas et c’est son choix). La présence n’est pas toujours une garantie de participation active : "J'écoute souvent. Ça redit souvent les mêmes choses" (Rémi). Dans deux situations, les jeunes expriment des tensions et une forme de déception. "Alors on a eu je dirais quatre réunions et c’est toutes des personnes qui ne me connaissent pas, qui ne me parlent pas, qui connaissent juste mon dossier donc [ce n’] est pas quelque chose qui marche vraiment" (Jules).

La participation des jeunes aux ESS constitue un enjeu au-delà de leur seule présence, qui nécessite un accompagnement dans la perspective de développer leur pouvoir d’agir.

L’accompagnement collectif dans le cadre du processus d’orientation est-il suffisant ?

Concernant le projet d’orientation et Parcoursup, l’analyse des discours des jeunes rapporte une place centrale de l’accompagnement collectif (heures dédiées, temps d’information, salons, échanges avec d’anciens élèves) au détriment d’une logique plus individuelle qui permettrait une information tenant compte de leurs besoins spécifiques. L’engagement des jeunes et de leurs parents est alors indispensable. C’est le cas de Benoît et sa mère qui informent les professeurs de leurs recherches personnelles.

Les droits spécifiques relatifs à Parcoursup sont différemment connus : neuf jeunes sur les treize ou leurs parents connaissent la fiche handicap. Natalie pense que le lycée l’a remplie sans lui en parler. La multiplication des outils amène à des confusions. Tapé confond la fiche handicap avec la fiche de suivi académique, Katia avec celle pour demander des aménagements aux entretiens avec les écoles. Seuls deux jeunes connaissent le droit au réexamen.

Les attentes vis-à-vis de l’institution scolaire traduisent la nécessité d’un accompagnement et d’une information plus en lien avec les besoins spécifiques et la particularité des parcours des jeunes concernés.

L’accessibilité conditionne-t-elle le choix du lieu d’études ?

Si l’accessibilité des établissements d’enseignement supérieur constitue une des conditions dans le choix des études, différentes approches existent du côté des établissements : une accessibilité restrictive liée uniquement aux dimensions physiques de l’établissement ; un regard global qui va aborder des dimensions pédagogiques ou sociales ; et un ancrage organisationnel qui va toucher des aspects fonctionnels et opérationnels (Ebersold, 2014). C’est le cas de Tristan : "Le restaurant universitaire, je ne sais pas s’il est accessible, il va falloir qu’on vérifie" (mère de Tristan).

Faute de données partagées, la famille et les jeunes doivent s’assurer de l’accessibilité de l’établissement envisagé et cela concerne surtout la dimension bâtimentaire au détriment des autres aspects.

Le changement de modalités d’accompagnement dans le supérieur conditionne-t-il le choix de filière ?

Dans l’enseignement supérieur trois formes organisationnelles de dispositif d’accompagnement existent selon le type d’établissement (Segon et al., 2017 ; Toubhans, 2025 à paraître) :

1. les universités avec une structure handicap et des procédures identifiées ;
2. les écoles et grandes écoles ou les centres de formation des apprentis (CFA) avec un référent handicap ;
3. les formations supérieures des lycées dans lesquelles le modèle du secondaire perdure pour les élèves bénéficiant d’un PPS (des évolutions sont apportées par la circulaire du 10 juillet 2024 précitée).

L’université représente un choix déconseillé par les professionnels ou les familles pour quatre jeunes : "la proviseure adjointe […] disait que, avec son profil à lui, le BTS serait beaucoup plus [...] adapté qu’une filière universitaire, parce que c’est plus cadré" (mère de Maël).

Sur les modalités d’accompagnement, la mère de Maël rapporte les échanges en ESS de terminale : "on nous avait conseillé d’abandonner l’auxiliaire de vie scolaire (AVS) au profit de matériel pédagogique adapté […] Donc en fait, on a suivi le conseil, nous. […] Mais en fait, ça ne correspond pas du tout à son profil, ni en plus aux études qu’il va faire. Donc, là, on vient de refaire une demande d’AVS". Benoît voulait poursuivre en alternance et ne plus avoir d’accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), la directrice et la responsable handicap de la section de technicien supérieur (STS) le dissuadent sur l’alternance mais acceptent qu’il n’ait plus d’AESH.

Les discours des jeunes rapportent des impossibles liés aux types de baccalauréat obtenus et/ou aux formes universitaires plus qu’aux modalités d’accompagnement.

L’aval, les enjeux d’affiliation dans l’enseignement supérieur

Les treize jeunes poursuivent leurs études dans différents contextes d’établissements et de composantes : CFA ou organisme de formation, cycle préparatoire ingénieur, école d’architecture, institut de formation en soins infirmiers, institut universitaire de technologie, lycée, université.

Est-ce la forme du dispositif ou la culture de l’établissement qui compte le plus ?

La mise en œuvre des dispositifs peut être très variable, en lien avec la politique de l’établissement, ses valeurs, ses pratiques et ses moyens (Milon, 2022 ; Segon et al., 2017). Ebersold (2014) identifie quatre configurations caractérisant les stratégies d’accompagnement des établissements et les logiques d’affiliation :

• la continuité après l’inscription,
• l’accès au détriment du parcours,
• le bricolage des chargés d’accueil et l’auto-compensation des personnes étudiantes,
• la délégation à des structures externes.

Pour les jeunes de cette recherche, les dispositifs sont parfois informels, peu formalisés, et fonctionnent plus ou moins selon le cadre attendu : pas d’ESS pour Benoît, pas de document rédigé pour Katia, rencontre uniquement avec le médecin pour Geneviève. Le dispositif lui-même peut connaître des dissensions dont l’impact est direct sur la qualité de l’accompagnement de l’étudiant : tensions entre la structure handicap de l’université et le service de santé universitaire, mais aussi entre la structure handicap et la direction de la composante. Nathanaël se retrouve dans un CFA sans référent handicap, on lui dit : "Écoute, tu sais te débrouiller donc, tu fais comme d’hab'". Un seul jeune, en apprentissage, ne signale pas ses besoins spécifiques par crainte de ne pas être pris.

L’analyse de l’expérience des treize jeunes de la cohorte confirme que les mises en œuvre effectives, pèsent plus sur la qualité de l’accompagnement et de l’affiliation que la forme organisationnelle elle-même.

Les réorientations : la primauté de la forme scolaire ?

Geneviève (Institut universitaire de technologie - IUT), Natalie (licence) et Rémi (IUT) se réorientent en fin de première année. Pour Geneviève et Natalie, ce sont surtout les formes et modalités d’enseignement et pédagogiques qui ne leur conviennent pas : le rythme, l’anonymat, l’implicite des attendus, la distance aux enseignants, etc. Pour elles, le cadre scolaire constitue un critère dans leur réorientation. Pour Rémi, il s’agit d’un désintérêt pour les matières enseignées, il poursuivra en licence.

Ces éléments traduisent la place du contexte d’études et invitent à penser une pédagogie de la transition, c’est-à-dire une approche explicite, intégrée et cohérente qui permet de faire le lien entre ce qui est enseigné et les évaluations mais aussi un étayage au sein des différents espaces de l’établissement.

L’évaluation des besoins permet-elle de définir des aménagements tenant compte de l’environnement d’études ?

L’évaluation des besoins reste dans une logique prescriptive, marquée par des représentations liées à une approche médicale du handicap, sans toujours tenir compte de l’environnement d’études, des nouveaux obstacles ou leviers. Pour Katia, il n’y a pas d’évaluation de ses besoins. La référente handicap s’appuie sur son expérience avec un autre étudiant "dans [sa] situation" mais qui n’a pas les mêmes besoins qu’elle : "[J]'avais beaucoup de mal […] à comprendre ces cours magistraux, à tout rattraper par-ci, par-là, parce que forcément, j'avais du mal à tout entendre et tout noter comme information".

Les aménagements restent souvent limités à quelques mesures phares. En moyenne, les jeunes ont deux aménagements en cours et trois aménagements d’examen par an. L’aménagement le plus octroyé est le temps majoré pour les examens et une aide technique pour les cours (ordinateur, robot de téléprésence, micro HF, etc.). Sept jeunes étaient accompagnés par une AESH avant le lycée, quatre ne le sont plus à leur demande au moment du passage au lycée ou au cours du lycée, trois sont encore accompagnés en terminale, deux le seront en section de technicien supérieur.

La mise en œuvre des aménagements individuels reste aléatoire dans toutes les situations rencontrées. Cinq jeunes sont contraints de se présenter ou de négocier eux-mêmes auprès des enseignants, soit parce que le dispositif est défaillant, soit parce que l’information circule mal. Trois autres préfèrent parfois se passer d’aménagements, de peur d’être stigmatisés ou tout simplement de révéler une particularité (Sivilotti, 2022).

L’évaluation des besoins doit questionner les ressources et la qualité de l’environnement dans le cadre d’espaces partagés entre professionnels et jeunes et tenir compte de l’ensemble des activités attendues de la part de l’étudiant. Elle doit permettre de diversifier les aménagements et sortir d’une logique standardisée.

Conclusion

Partir du vécu des jeunes en situation de handicap dans une approche biographique, pour visibiliser les enjeux de la transition post-baccalauréat constitue un moyen de leur redonner du pouvoir d’agir. Les jeunes de cette recherche sont confrontés aux mêmes problématiques que les autres jeunes au cours de la transition post-baccalauréat (les inégalités sociales, scolaires, de genre, les représentations de l’enseignement supérieur, le type de baccalauréat obtenu, les nouvelles exigences, etc.). Se surajoutent des mécanismes de sélection invisible qui permettent de comprendre leur expérience et leur parcours caractérisés par des obstacles spécifiques, un environnement scolaire et universitaire inadapté voire inaccessible, une focalisation sur les limitations plutôt que sur leurs compétences (Ebersold, 2014 ; Milon, 2022 ; Sivilotti, 2022).

De ces données émerge la nécessité de construire des suivis de cohorte croisant des dimensions quantitatives et qualitatives, et ce, dans l’objectif d’analyser les spécificités des expériences et des parcours des jeunes en situation de handicap mais aussi d’évaluer la mise en œuvre ainsi que la réception des politiques publiques.

Cet article est extrait du dossier École inclusive.