Entretien avec :

• Julien Trottier, principal du collège Edouard Quéau : 400 élèves, 92 élèves ont des besoins éducatifs particuliers (PAI, PPRE, PAP ou PPS), 17 ont une reconnaissance MDPH - sans dispositif spécifique ;
• Marion Sénac, principale du collège Penn Ar C’Hleuz à Brest, en REP : 485 élèves, 92 élèves ont des besoins éducatifs particuliers, 40 élèves ont une reconnaissance MDPH, 13 AESH - dispositifs hébergés : ULIS avec 13 élèves, UPE2A-NSA avec 10 élèves et DAR autisme avec 8 élèves.

 Si vous deviez raconter à un collègue nouvellement nommé ce qui a le plus changé dans votre manière de piloter l’inclusion scolaire depuis votre arrivée dans l’établissement, que lui diriez-vous ?

M. Trottier : Je prendrais l’exemple des aménagements, qui étaient mis en place par les enseignants mais sans véritable coordination. Les équipes s'épuisaient car le temps et l’espace n’étaient pas définis et chacun adaptait "dans son coin". Après plusieurs réunions sur le sujet, j’ai proposé des outils et une procédure qui ont permis de centraliser le sujet de l’inclusion scolaire : des documents collaboratifs d’équipe afin de simplifier la coordination par les professeurs principaux, un rappel des procédures et de la place, du rôle de chaque personnel (enseignant, équipe médicale, famille, direction). Les échanges semblent désormais plus fluides et une cohérence apparaît dans l’accompagnement de l’élève dans chaque discipline.

Mme Sénac : L’inclusion scolaire est déclinée dans le collège à tous les niveaux et les échanges sont multiples entre les différents personnels pour ajuster les pratiques en classe. Cela représente un travail important pour les équipes mais reste très chronophage.
La communication des synthèses de réunions, des plans d'accompagnement personnalisés (PAP), des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) et les ajustements pédagogiques sont essentiels pour que chaque personnel s’en saisisse.

 Pouvez-vous évoquer un moment où vous vous êtes senti particulièrement utile dans l’accompagnement d’une équipe ou d’un enseignant face à une situation pédagogique délicate ?

M. Trottier : Je citerais l’accueil d’un nouvel élève de 5^e exclu par conseil de discipline et en situation de handicap (trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité de l'enfant - TDAH et trouble oppositionnel avec provocation - TOP). Son accueil et son accompagnement se sont déroulés en plusieurs étapes : d’abord avec un rendez-vous pris avec la famille, l’équipe médicale et le professeur principal afin de cerner le type de trouble et les éléments de la scolarité antérieure de l’élève ; une synthèse à l’équipe a ensuite été élaborée avec des préconisations d’accompagnement et les bons gestes professionnels à adopter. J’ai ensuite réuni l’équipe pédagogique pour un temps court de 15 minutes sur la pause méridienne pour expliciter ce document avant d’accueillir l’élève avec son accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH). Un mois plus tard, j’ai coordonné une réunion où le professeur principal, l’infirmière et l’AESH présentaient un bilan pour décider des ajustements à opérer.

Mme Sénac : Confrontée à du décrochage scolaire provenant d’élèves désengagés des apprentissages et fortement absents, j’ai mis en place un "atelier des possibles" en partenariat avec les maisons de quartiers pour les remobiliser. L’emploi du temps était articulé avec des heures de renforcement en français et en mathématiques assurées par les enseignants et des ateliers de pratique pour découvrir des métiers et travailler le projet d’orientation. Ce projet visait à renforcer l’estime de soi. Les élèves inscrits sur ce dispositif sont désormais tous présents et construisent leur projet petit à petit.

Quelles sont les routines ou les temps collectifs que vous jugez incontournables pour faire vivre un projet pédagogique inclusif cohérent au sein de votre établissement ?

M. Trottier : Pour moi, il y a des éléments incontournables à définir dans toute politique d’inclusion scolaire avec, pour commencer, le rappel des procédures PAP, PPRE, projet d'accueil individualisé (PAI), un projet personnalisé de scolarisation (PPS) : ça c’est la base ! Je précise également les temporalités et le rôle de chaque personne dans les procédures, celui des élèves, des parents, des enseignants, de l’AESH, des équipes médico-sociales et des partenaires extérieurs. Ensuite, je définis les outils que nous partageons pour faciliter le travail des équipes pédagogiques, des documents collaboratifs par exemple, ou des temps de réunion inversée courts (15 min max) sur la pause méridienne. La réunion inversée demande de transmettre l’ensemble des documents aux personnels qui les consultent, puis la réunion répond à 1 ou 2 questions maximum sur ce temps court.

Mme Sénac : Je privilégie les différents temps d'échange sur les situations d’élèves. Cela nous permet de préciser les choix retenus. Comme évoqué au point précédent, j’accorde une grande importance à la communication des synthèses et aux éléments saillants que chaque professionnel pourra identifier et prendre en compte dans son organisation pédagogique. Une réunion à chaque période avec les AESH permet de faire un point sur l’accompagnement mis en œuvre et l’évolution de l’élève. Ces réunions peuvent aussi faire émerger des approches nouvelles qui permettront à l’élève de progresser encore ou à l’AESH d’améliorer sa posture professionnelle.
Les enseignants du dispositif d'autorégulation (DAR), de l'unité localisé pour l'inclusion scolaire (ULIS) et de l’unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA) communiquent à chaque période une synthèse qui décrit les dynamiques d’apprentissage et qui précise les éléments bloquants afin que les professeurs de la classe d’appartenance de l’élève, qui ne les voient que très peu dans leurs cours, puissent ajuster les attentes lors des temps d’inclusion.

Pour maintenir cette réflexivité vive auprès des acteurs, quelles tensions ou équilibres devez-vous souvent négocier entre les besoins individuels des élèves, les dynamiques d'équipe et les contraintes institutionnelles ?

M. Trottier : La principale difficulté réside dans l’accumulation de dossiers d’aménagements. Nous sommes le département français avec le plus de demandes de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Le risque est que les parents deviennent "consommateurs" d’aménagements. Alors, je définis le rôle de chacun et je laisse aussi le temps aux aménagements proposés de produire leurs effets. Par exemple pour un PPRE, je le fais vivre durant 6 mois avant d’en faire un bilan.
Les équipes peuvent parfois être épuisées de ces différents aménagements à mettre en place. Les enseignants sont de bonne volonté et ils contribuent massivement à la personnalisation ou l’individualisation du parcours de l’élève. Ils peuvent proposer parfois 10 ajustements dans une même année. La formation sur la conception universelle des apprentissages (CUA) devrait participer à ce changement de paradigme. Enfin, je rappelle très régulièrement les procédures et les protocoles. La communication multi-canal via le courriel dans Pronote, l’affichage en salle du personnel ou le classeur papier récapitulatif est indispensable.

Mme Sénac : Les tensions ou déséquilibres viennent de la multiplicité des situations et du temps nécessaire au traitement individuel. Le travail des enseignants doit tenir compte de la présence d’autres adultes dans la classe et ces relations interprofessionnelles peuvent être délicates. 
Les demandes parentales sont aussi très exigeantes et peuvent aller au-delà de ce qui doit être fait. Dans un échange constructif avec les familles, nous reprenons alors les attendus pour fixer le cadre et assurer le lien de l’inclusion dans un souci d’équité.
De nouvelles notifications survenant en cours d’année (re)questionnent les organisations établies pour la répartition des accompagnements. Il faut parfois défaire les emplois du temps des AESH pour prioriser l’accompagnement individuel. Ces ajustements nécessaires s’appuient sur des temps d’échange pour garantir le partage d’une bonne compréhension de la situation.
Je dirais que le pilotage de l’inclusion doit être très fin pour limiter l'effet de cumul induit par la multiplication de situations complexes sur une même classe ou auprès d’un même AESH. La répartition des élèves dans les classes est aussi un élément crucial qui doit être anticipé pour éviter de positionner plus de 2 AESH sur une même heure de cours.
Enfin, la question de l’évaluation adaptée s’immisce dans la décision d’orientation. Elle ne doit pas masquer les difficultés d'apprentissage mais permettre un positionnement de l’élève cohérent, qui soit bien lu par l’élève et sa famille afin d’éviter toute incompréhension.

Y a-t-il des choses que vous faites aujourd’hui pour l’ensemble des élèves ou des équipes, que vous n’auriez sans doute pas imaginé mettre en place sans certaines situations particulières rencontrées dans votre établissement ?

M. Trottier : Oui, le travail avec les partenaires extérieurs par exemple qui est de plus en plus présent. Chaque entité commence à bien connaître son rôle et ses contraintes. Cela nourrit la réflexion commune qui améliore l’accompagnement auprès des élèves.

Mme Sénac : L’implantation d’un nouveau dispositif DAR- Autisme et la formation dédiée proposée à l’ensemble des personnels sont des temps de formation spécialisés qui ont permis aux équipes de découvrir des approches différentes et d’avoir des outils complémentaires pour l’inclusion des élèves. La présence de professionnels issus du service d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) Autisme (éducateurs, ergothérapeute et neuropsychologue) au sein du collège a renforcé l’approche inclusive mise en œuvre dans les classes. Des temps de supervision et d’observations en classe ont été multipliés pour affiner la prise en charge des élèves notifiés.

Cet entretien est extrait du dossier École inclusive.