Longtemps, l’école de la République a rempli trois fonctions relativement limitées

L’école élémentaire formait des citoyens grâce à une culture commune, des valeurs républicaines, une langue nationale, un enseignement ouvert vers la vie : agriculture, enseignement ménager, etc. Les titulaires du certificat d’études primaires et du brevet pouvaient prétendre à quelques concours, mais, en 1950, la moitié de la population n’avait pas le certificat d’études et la majorité des jeunes entrait précocement dans la vie active ou passait par des centres d’apprentissage ou des formations parallèles comme les cours Pigier.
Par ailleurs, l’école devait former des élites : 2% de bacheliers en 1902, 5% en 1950. Leur recrutement était très marqué socialement malgré quelques boursiers héroïques. Le lycée était une école à part, celle de la bourgeoisie et de la séparation des sexes. Enfin, il existait quelques écoles professionnelles, peu valorisées par rapport à l’école des élites. L’école était loin des entreprises et du travail et, pour la majorité des individus, le parcours professionnel et social ne tenait pas au diplôme, ce qui distinguait nettement la France de l’Allemagne par exemple.
Cette école était celle des destins de classe et de genre. Particulièrement injuste à nos yeux, elle était étrangement peu critiquée, y compris par les syndicats. L’autorité symbolique des maîtres était peu contestable : ils incarnaient la République, la nation et l’émancipation contre les valeurs conservatrices souvent religieuses. L’école était conforme aux mœurs : autorité familiale, séparation des sexes, destins sociaux. Le lycée était un monde à part et "bourgeois". Une enquête de 1954 montrait qu’un enfant de cadre "médiocre" avait plus de chances d’entrer en sixième qu’un enfant d’ouvrier tenue pour "excellent"¹. Pour le mouvement ouvrier, le combat pour l’égalité des conditions était plus fondamental que la recherche l’égalité des chances d’accéder à des positions inégales. 
On exigeait beaucoup de l'école, mais on n'en attendait pas tout : pas d’établir l’égalité des chances, pas de changer les mœurs en raison de la séparation de l’école et de la famille. L’école instruit la famille et l’Église éduquent. L’école est laïque dans une France très majoritairement catholique même quand elle est anticléricale. Cette école était un sanctuaire qui ne connaissait que des élèves, pas des jeunes et pas des enfants. Affirmant ce clivage, le philosophe Alain a longtemps influencé la formation des institutrices et des instituteurs. 

La révolution de la massification

La massification amorcée dans les années soixante ne répond pas à une demande sociale populaire, ni à une demande de l’enseignement secondaire comme le montrent les travaux d’Antoine Prost^2. Elle est une offre politique qui ne faiblira pas durant soixante ans. La massification amorcée à la fin des années 1950 reposait sur trois promesses implicites :

• la première est celle de l’égalité des chances, grâce à l’égalité d’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. On change progressivement de conception de la justice sociale et l’école est tenue de construire une société plus juste ;
• la deuxième promesse est celle du capital humain : la scolarisation de masse élève le niveau de compétences de la population, elle est bonne pour les individus qui sont mieux payés parce que plus qualifiés, également bonne pour la société qui est plus active et plus créatrice comme l’affirme le Pacte de Lisbonne ; 
• enfin, la massification doit renforcer les valeurs démocratiques dans la mesure où les citoyens les plus éduqués sont aussi les plus tolérants, les plus ouverts au monde, des citoyens mieux informés et plus compétents.

Avec la massification, on exige beaucoup plus de l’école que naguère. On attend de la justice sociale au nom de l’égalité des chances qui devient le principe de justice dominant. On attend de l’école qu’elle agisse positivement sur le monde du travail et l’économie. Le lien entre le diplôme et l’emploi se généralise. Quelles sont les formations utiles ? La question n’est pas nouvelle mais elle s’impose à tous. Les valeurs démocratiques entrent dans l’éducation elle-même. Le clivage entre l’élève et l’enfant faiblit et l’école est invitée à se saisir d’une multitude de problèmes : égalité des sexes, bien-être, confiance en soi, hygiène, écologie, droit à la différence, etc. De manière générale, le sanctuaire scolaire est érodé par des demandes jusque-là extérieures. Désormais, l’école peut tout faire. 
Longtemps, ces promesses ont fait consensus, particulièrement en France où la vocation émancipatrice de l'école allait de soi. On a longtemps fait semblant de croire que la massification pourrait se faire sans changer l’école. Par exemple, "l’élitisme pour tous" était une formule répétée à satiété. L’école de la massification pourrait être l’école d’avant en plus grand. Mais, en même temps, ces promesses ont développé une critique de l’école étayée par les évaluations. Plus on attend de l’école, moins elle va bien. Cette mutation de l’école a aussi profondément bouleversé le métier d’enseignant : nouveaux élèves, nouvelles contraintes, pressions des parents, entrée de l’enfance, de l’adolescence et des demandes économiques dans le sanctuaire scolaire.

Bilan et paradoxes

Contre les discours nostalgiques il faut rappeler que, dans une large mesure, les promesses de la massification ont été tenues. L’élargissement de l’égalité d’accès au lycée et à l’enseignement supérieur est considérable. Les enfants des classes populaires et les filles en ont beaucoup bénéficié en dépit d’inégalités persistantes. Le niveau de qualification a monté, même s’il monte de plus en plus lentement et de plus en plus tard dans les parcours scolaires. Enfin, plus les générations sont diplômées, plus elles adhèrent aux valeurs démocratiques et post matérialistes. Ce bilan optimiste³ repose largement sur les années 60/70, quand les nouveaux lycéens et les nouveaux étudiants étaient relativement triés et, surtout, quand le dynamisme du marché du travail tirait les diplômes vers le haut et vers une "rentabilité" accrue. Avec 20% de lauréats, le bac de 1970 est plus "rentable" que celui 1950 attribué à 5% de la classe d’âge. Il y avait donc de très bonnes raisons d’être optimiste. Mais, aujourd’hui, se déploient des paradoxes et des épreuves que nous ne pouvons pas ignorer.

L’égalité d’accès n’est pas l’égalité des chances. Celle-ci n’a guère bougé au sein d’un système beaucoup plus ouvert. Trois facteurs principaux permettent d'expliquer ce constat :

• d’abord, le poids de l’origine sociale sur les parcours scolaires est difficile à résorber ;
• ensuite, avec la massification, le système scolaire s’est diversifié et hiérarchisé. Les diplômes, les filières, les disciplines, les établissements ne se valent pas tous et de moins en moins dans un système ouvert ;
• enfin et surtout, avec l’emprise des diplômes, les familles adoptent nécessairement des stratégies inégalitaires. Quand on sait que le diplôme est le facteur décisif de l’accès à un emploi et à un statut, toutes les familles qui le peuvent choisissent les inégalités scolaires, et ceci indépendamment de leurs convictions générales et de leur idéologie. Avec l’emprise des diplômes sur les parcours des individus, la "demande" est inégalitaire et c’est là un paradoxe majeur du rôle attribué à l’école démocratique (ouverte) et méritocratique (sélective). 

Quand il semble ne pas y avoir de salut hors des diplômes et que chacun est invité à en obtenir, la concurrence scolaire s’accroit "mécaniquement". Les diplômes les plus sélectifs restent les plus rentables et le recrutement des élites n’a guère changé malgré la multiplication des dispositifs d’égalité des chances.
En revanche, quand la grande majorité des jeunes est diplômée, le sort des non diplômés se dégrade : l’absence de diplôme devient un handicap. Les diplômes "moyens", notamment les premiers cycles universitaires, sont pris dans un processus inflationniste : il faut de plus en plus d’années d’études pour atteindre des positions sociales plus accessibles à la génération précédente. La peur du déclassement s’installe puisque les diplômes sont, à la fois, de plus en plus indispensables et de moins en moins "rentables". C’est sans doute sur cette question que la massification scolaire est perçue comme la plus décevante. Pour ces diplômes aussi, la distance entre les compétences académiques et les compétences sociales et professionnelles ne cesse de se creuser⁴.

Enfin, il est vrai que les vainqueurs méritent leurs succès et adhèrent aux valeurs de la démocratie, notamment quand leurs diplômes "paient". Mais si les vainqueurs de la méritocratie mériteraient leurs succès, les vaincus mériteraient leurs échecs et ils deviennent hostiles aux valeurs de l’école. Depuis trente ans, on observe un basculement du vote autour du diplôme : les peu diplômés qui votaient à gauche votent désormais pour les populismes de droite ou ne votent pas, et ceci dans tous les pays. Le mode de production des inégalités autour de l’égalité des chances méritocratique a transformé l’expérience des inégalités : on passe du destin à la responsabilité personnelle, de l’injustice sociale au sentiment de mépris puisque chacun aurait eu la chance de réussir. 
Face à ce constat, il arrive que la réponse soit d’en faire plus encore avec plus de moyens : scolariser plus tôt et plus longtemps, multiplier les dispositifs et les éducations à... réaffirmer la foi dans l’école pour sauver l’école. Tout ceci n’est pas inutile et je n’ignore pas la multiplicité des initiatives, mais il me semble que nous sommes arrivés au terme d’une période et qu’il faudrait aller vers un autre paradigme. 

L’école ne peut pas tout faire

L’idée selon laquelle l’école peut vaincre, à elle seule les inégalités, 'l’obscurantisme", le sexisme, le racisme, la mal bouffe, les dépressions, les fake news, etc., n’est pas sérieuse. Il importe de savoir ce qu’elle peut faire. Par exemple, s’il faut se battre pour l’égalité des chances scolaires, on doit aussi rappeler que l’égalité sociale est plus efficace en la matière que les seules politiques scolaires, qui ne sont pas inutiles, mais qui engendrent les paradoxes évoqués plus haut. En termes d’éducation, il faut une politique de la culture, des médias, des réseaux, des mouvements d’éducation populaire, etc. L'école, aussi ambitieuse soit-elle, ne peut à elle seule répondre aux effets de l'hyperconnexion et de l'usage intensif des réseaux sociaux. De même, alors les filles gagnent à l’école, elles ne gagnent pas autant sur un marché du travail dominé par des clivages de genre. À tout promettre, l’école ne peut que décevoir. Faut-il rappeler que les promesses de la massification semblaient tenues quand la croissance tirait la structure sociale vers le haut ? Aujourd’hui, elle ne tire plus autant alors que la massification n’a pas cessé de croître. La déception est donc "mécanique".

Exiger de l’école, ce n’est pas croire qu’elle peut tout faire. Par exemple, ce n’est pas affirmer que le collège doit, à la fois, amorcer la sélection des futures élites par des programmes ambitieux, quitte à s’accommoder des lacunes des plus faibles qui finiront bien par décrocher un Bac. Nous devrions nous demander ce que doit savoir et savoir faire tout élève quittant le collège, quel que soit son parcours ultérieur. Il ne serait pas inutile de redéfinir les curricula afin que chaque classe, y compris les classes enfantines, ne soit pas tenue pour la seule propédeutique de la suivante. Alors que les élèves sont pris dans un cycle cours/contrôle accentué par Pronote et visant Parcoursup, le bachotage reste la règle. 
Bien que ce soit souvent très difficile à admettre dans une société où l’école républicaine devait sauver et construire la société, nous devrions affirmer que l’École ne peut pas avoir le monopole de la formation. Bien d’autres acteurs, professionnels, militants, associations, pourraient intervenir dans des établissements qui restent fermés tous les soirs, tous les week-end, toutes les vacances. Ceci ne signifie pas que l’on pourrait y faire n’importe quoi. Mais on peut faire quelque chose : théâtre, écriture, fablab, expériences scientifiques, mathématiques appliquées, sport, musique, etc.

Combiner le travail et les études devrait être une situation normale. Je ne parle pas des "jobs" étudiants, mais d’un "vrai" travail puisqu’on grandit en étudiant et en travaillant.
30% des étudiants sont salariés en première année dans les pays scandinaves, ils ne sont que 3% en France. Alors que l’année scolaire universitaire dure 6 ou 7 mois, on ne se forme pas seulement à l’école et ce n’est pas céder au "néolibéralisme" que de le rappeler. D’ailleurs, beaucoup d’étudiants optent pour l’alternance et l’apprentissage, ils préfèrent les BTS aux licences générales. Pourquoi ne pas donner aux jeunes un "crédit études" utilisable pendant plusieurs années afin de permettre le retour aux études ? C’est le cas au Danemark, alors qu’en France, on étudie, puis on travaille. L’enseignement professionnel devrait être un modèle, pas un pis-aller.

Par les marges, le système scolaire évolue dans ce sens, mais le noyau dur de la pédagogie et des filières générales ne semble pas touché. Le mode de sélection des élites reste académique, les compétences viennent après. Je vous invite à lire "L’étrange défaite" de Marc Bloch ; vous y verrez que si l’école a beaucoup changé, la culture scolaire française, elle, n’a guère bougé : le bachotage, la prime au conformisme et l’obsession des classements sont la règle.

Enfin, nous devrions lutter contre le monopole du mérite académique, particulièrement fort en France, et valoriser d’autres modalités du mérite. Sans doute, chaque forme de mérite est potentiellement injuste et arbitraire, le talent professionnel, comme le mérite économique et le mérite académique. Mais une société qui reconnaitrait plusieurs formes de mérite serait moins injuste qu’une société qui n’en reconnaît qu’une seule. Il faut cesser de tout demander à l’école pour ne rien en exiger. Savoir ce qu’il est raisonnable d’en exiger serait mieux, pour les enseignants, pour les élèves et pour la société.