• À propos de l'ouvrage : L'école inclusive
• auteurs : Marie-Toullec-Théry et Florence Lacroix, membres du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN), université de Nantes
• éditeur : Retz
• date de parution : octobre 2024

Recension réalisée par Claire Deza Dja, conseillère au service départementale de l’école inclusive (SDEI), de la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) de Seine-Saint-Denis, titulaire d’un Master PIHA2 (accessibilité pédagogique et éducation inclusive) obtenu à l’Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés (INSEI) en 2025.

Contexte d’édition

Dirigée par André Tricot, professeur de psychologie cognitive et membre du laboratoire EPSYLON de l’université Paul Valéry de Montpellier, la collection "Mythe et réalité" vise à interroger les représentations sur les sujets éducatifs qui traversent le débat public. L’ouvrage sur l’école inclusive est coordonné par Marie Toullec-Théry et Florence Lacroix, de l’université de Nantes, toutes deux membres du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN). L’ouvrage fait également appel à quinze autres auteurs spécialisés dans le domaine de l’éducation inclusive : inspecteur de l’éducation nationale, enseignants, chercheurs etc.

Idées clés et positionnement

La loi sur le handicap du 11 février 2005 a provoqué un changement de cap radical dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Le paradigme de l’intégration a laissé la place à celui de l’inclusion. Il ne s’agit plus à l’élève de montrer qu’il est capable de s’adapter à l’école mais bien à l’école de proposer une scolarisation de qualité pour chacun. Cette évolution n’est pas franco-française. Elle trouve ses racines une décennie plus tôt dans la déclaration de Salamanque de 1994, issue de la conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux organisée par l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), ratifiée par 92 pays, qui pose les bases d’une école pour tous. La volonté de promouvoir l’école inclusive est donc internationale. Elle n’est pas uniquement philosophique. Elle s’appuie sur des recherches qui permettent d’observer les effets positifs de l’inclusion pour les élèves reconnus institutionnellement handicapés.
Néanmoins, malgré ce consensus éthique et scientifique, la question de l’école inclusive provoque encore parfois des craintes du côté des personnels et des désillusions du côté des familles. Les représentations sociales qui traversent la société peuvent être des leviers ou des obstacles à sa mise en œuvre. Cet ouvrage, synthétique et rapide à lire, s’apparente à une revue de littérature scientifique sur les questions que soulève l’école inclusive. Son organisation permet une consultation ciblée afin de piocher les éléments de compréhension pour chacun des dix écueils les plus fréquemment entendus sur le terrain, que les auteurs confrontent aux résultats de la recherche :

• "Il (elle) sera mieux en milieu spécialisé." ;
• "Scolariser un(e) élève à BEP dans ma classe, je ne sais pas faire." ;
• "Je "veux" bien scolariser un(e) élève à BEP, mais je ne suis pas formé(e) pour le faire." ;
• "Il faut avant tout connaitre le trouble pour adapter." ;
• "Il faut individualiser le travail pour un(e) élève à BEP." ;
• "Il faut coopérer pour une école inclusive." ;
• "Un(e) AESH est indispensable pour scolariser un(e) élève reconnu(e) handicapé(e)." ;
• "Avec des outils numériques, l’élève à BEP va progresser." ;
• "On ne peut pas évaluer les élèves à BEP différemment des autres." ;
• "C’est au chef d’établissement d’insuffler le "virage inclusif".

Forces et faiblesses

Chaque chapitre est construit de manière similaire : d’abord le mythe et ses racines, succinctement présentés sur une page ou deux, puis un état des lieux de la recherche, suivi de quelques exemples concrets, parfois illustrés, et enfin une conclusion qui ouvre des perspectives. Le but n’est pas de répondre de façon binaire à des questions complexes mais bien de synthétiser les résultats de différentes études afin d’offrir une vue d’ensemble nuancée pour chaque question soulevée. 

Prenons deux exemples : celui de la scolarisation en milieu spécialisé d’abord, puis celui de l’aide apportée par les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH).

L’idée que l’élève handicapé serait mieux dans un milieu spécialisé provient de représentations normatives de l’école mais également d’une vision déficitaire du handicap. L’élève est alors essentialisé par son manque, au détriment d’une analyse de la situation de handicap dans le contexte scolaire. Les potentialités de l’élève sont cachées par son écart à la norme. Ainsi, beaucoup d’enseignants pensent que d’autres professionnels seraient plus à même de prendre en charge cet élève considéré comme différent. Or, la recherche internationale montre un consensus quant aux effets positifs de l’inclusion en classes dites ordinaires sur les apprentissages des élèves reconnus institutionnellement handicapés, comparativement aux scolarisations en milieu spécialisé. En revanche, concernant les ressentis, les auteurs font part de plusieurs recherches sur l’estime de soi et le bien-être des élèves en situation de handicap qui expriment préférer être scolarisés dans des classes spécifiques, avec des camarades présentant des difficultés similaires. 
Les auteurs concluent que, pour développer les apprentissages des élèves reconnus institutionnellement handicapés dans des conditions à la fois inclusives et sereines, une réflexion doit s’engager sur la formation initiale et continue des enseignants.

Concernant la nécessité d’un accompagnement humain, les auteurs montrent que ce mythe est issu de la convention relative aux droits des personnes handicapés (ONU, 2006) qui prônait cette idée sans que l'efficacité réelle de ce modèle n'ait été explicitement théorisée. La création de postes d’assistants d’élèves en situation de handicap s’est depuis développée à travers le monde, à l’image des AESH en France. Leur présence est plébiscitée par la majorité des enseignants. Pour autant, les études montrent le manque de réelle collaboration entre professeur et AESH.
De plus, et alors que les enseignants eux-mêmes se disent dépassés, l'expertise des élèves au fonctionnement atypique est externalisée à des personnels non formés. Ces paradoxes amènent à se questionner sur la plus-value de cet accompagnement. Les auteurs présentent plusieurs résultats de recherches qui montrent que l'AESH peut faire "écran" aux apprentissages de l’élève. Une étude longitudinale britanniques, effectuée sur 77 écoles du primaire et du secondaire, auprès de plus de 8000 élèves, aboutit ainsi à la conclusion qu'un accompagnement humain par un assistant équivalent à nos AESH n’a non seulement aucune incidence positive sur l’autonomie ou la confiance de l’élève mais peut également nuire à ses résultats scolaires. Les auteurs concluent que l'enjeu n’est pas tant de remettre en cause l’existence des postes d’accompagnant mais plutôt de réfléchir à leurs missions et à la formation du binôme AESH-enseignant. L’un des leviers est notamment de les aider à différencier ce que l’élève doit apprendre de ce qu’il doit faire.

Conclusion

Si l’ouvrage s’appuie sur un état des lieux de la recherche, il se veut également vulgarisateur. Il reprend point par point les écueils entendus dans les débats actuels concernant l’école inclusive. Chaque question soulevée est étudiée loin du tumulte passionnel, s’appuyant sur la recherche pour étayer chaque argument. Plusieurs centaines de références bibliographiques permettent de savoir où chercher si l’on souhaite aller plus loin. Cette mise en perspective entre idées reçues et résultats scientifiques permet ainsi une prise de recul, indispensable pour construire une école "suffisamment bonne", une école réellement inclusive, une école pour tous.

Ce "Lu pour vous" est extrait du dossier École inclusive.