Frédéric Bablon a été enseignant dans le premier degré (y compris en réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté - RASED), maître formateur puis directeur d’école d’application en Seine-Saint-Denis, pour devenir inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du 1^er degré (IEN 1^er degré) en Seine et Marne, puis successivement exercer les fonctions de proviseur-adjoint, principal et proviseur dans ce même département. Toujours soucieux d’inclure tous les élèves, la fonction de directeur académique adjoint des services de l'éducation nationale (DAASEN) en Guadeloupe lui a permis de lancer un plan pour les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) dans le cadre du nouveau projet académique. En tant que DASEN, dans l’Aube et en Haute-Savoie, alors en charge du dossier "École inclusive" dans ces deux académies, il a développé entre autres, sous l’impulsion des recteurs, de nouveaux plans TSLA ambitieux.

L'entretien est centré sur le pilotage de l'inclusion à l'échelle territoriale. Il est divisé 3 grands chapitres :

1. comment piloter la thématique de l’inclusion (constats - diagnostics - comitologie - données) ;
2. les prérequis du pilotage (formation - pédagogie - travail en classe) et animation ;
3. conséquences et responsabilités des acteurs (organisations espace de discussion sur le travail - EDT, collectifs, etc.).

Comment piloter la thématique de l'inclusion ?

La scolarisation des élèves en situation de handicap et à besoins particuliers s’inscrit dans un environnement historiquement spécialisé (champ médico-social) et très largement contraint par les assignations et notifications d’accompagnement. Qu’est-ce que la loi de 2005 et le paradigme de l’école inclusive modifient pour le pilotage du DASEN ?

Historiquement, la prise en charge des élèves en situation de handicap était en effet réservée aux structures et établissements spécialisés. Ces derniers sont aujourd’hui saturés et leur vocation future sera de s’externaliser vers les établissements ordinaires.

Le champ de l’école inclusive n’est donc plus réservé aujourd’hui aux spécialistes car il doit s’inscrire dans une problématique plus large. Notre école deviendra plus inclusive quand tous les enfants seront accueillis dans le champ ordinaire de l’école. Mais pour atteindre cet objectif, il est essentiel d’accompagner les enseignants et l’ensemble des personnels en les formant, afin non seulement qu’ils repèrent les élèves à besoins particuliers, qu’ils comprennent leurs troubles, mais aussi qu’ils fassent évoluer leur pédagogie vers "l’accessibilité". Tous les élèves doivent apprendre, mais pour cela les apprentissages doivent être accessibles à tous.

Dans ce cadre, les dispositifs d’aide doivent être pilotés en établissement par les directeurs et les chefs, mais aussi au sein des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) et bientôt des pôles d'appui à la scolarité (PAS) dans lesquels le double pilotage Éducation nationale (EN)/Agence régionale de santé (ARS) sera une petite révolution.

 Pour piloter, il faut d’abord savoir quantifier (constats). En tant que DASEN, de quels outils disposez-vous pour apprécier les phénomènes ?

Il est important en effet de disposer d’un certain nombre d’indicateurs.

Par exemple, le nombre de plans d'accompagnement personnalisés (PAP) existants ainsi que le déploiement généralisé du livret de parcours inclusif (LPI) devrait nous permettre d’affiner certains constats. Si dans un département de 165 000 élèves vous n’identifiez que 500 PAP, alors que l’on sait aujourd’hui qu’il existe 8 à 10 % d’élèves concernés par les troubles "dys" dans nos établissements, on peut s’interroger sur ce décalage alors qu’en théorie on devrait avoir 16 000 PAP. Cela démontre qu’il y a un problème évident de repérage de ces élèves.

De même, pour les élèves diagnostiqués TSLA, certains indicateurs montrent qu’ils sont deux fois plus nombreux en lycée professionnel ou en section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce qui interroge sur l’opérationnalité et l’efficacité de leur prise en charge au collège et à l’école.

Observer aussi les résultats aux évaluations nationales de nos élèves à besoins éducatifs particuliers qui disposent d’un PAP ou d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) peut être fort instructif sur l’accessibilité des apprentissages et questionne parfois la problématique des évaluations qui ne sont pas toujours adaptées. Les tests de fluence entre autres sont à regarder attentivement.

Bien entendu, de nombreuses autres données peuvent nous aider à piloter : le nombre d’élèves atteint du trouble du spectre de l'autisme (TSA) ou trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité de l'enfant (TDAH) dans nos classes, ou le nombre de faits d’établissement en lien avec le handicap qui interroge sur la capacité de notre école à inclure ces élèves. En Haute-Savoie, sur les 6 500 élèves en situation de handicap du département, le lien handicap-fait établissement ne concerne qu’une infime partie d’entre eux, ce qui témoigne des efforts que réalisent les enseignants pour les inclure.

Le nombre d’élèves TSLA bénéficiant d’un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) (souvent individuel) au regard des besoins réels des élèves est aussi un indicateur à prendre en compte, ainsi que le nombre d’enseignants mobilisés sur une formation d’initiative territoriale (FIT) sur l’accessibilité au regard du nombre d’enseignants de l’établissement (ou de la circonscription). Il est à noter que ces formations sont de plus en plus demandées.

Tous ces indicateurs doivent nous permettre d’évaluer "l’inclusivité" de notre école et d’agir ainsi sur cette dernière.

 Une fois ces constats posés (quanti) comment établir de véritables diagnostics et répondre ainsi aux besoins des élèves et des acteurs pour leur prise en charge ?

En complément du Comité départemental de suivi de l’école inclusive (CDSEI), je pense que toute académie et tout département devrait mettre en place un "comité de pilotage (COPIL) école Inclusive" au sein duquel on retrouverait des directeurs d’école, des IEN et inspecteurs d'académie - inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), des personnels de direction et bien entendu des médecins, des psychologues, l’ARS, la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et des partenaires de l’école (Associations de parents et de rééducateurs entre autres).

Ce COPIL, qui comprend moins de membres que le CDSEI, qui est plus flexible, doit être force de proposition pour le recteur et le DASEN et, à travers des groupes de travail, proposer des focus spécifiques à partir des constats réalisés à l’aide des indicateurs.

Dans l’académie de Grenoble, notre COPIL a découlé sur quatre groupes de travail (GT) intercatégoriel : un sur les élèves TSLA, un autre sur la prise en charge des élèves à besoins particuliers au sein de la classe, un autre sur le passage des PIAL en PAS et un quatrième sur le travail collaboratif des AESH et des enseignants.

Les travaux au sein de ces GT ont permis la production d’outils d’aide aux enseignants et aux managers, ont facilité le développement des formations et impulsé des résidences pédagogiques (de 18 heures) sur le thème de l’école inclusive.

Les axes du pilotage et de l’animation territoriale

Le pilotage de l’école inclusive s’exerce souvent dans une logique de proximité et s’intéresse in fine à la pédagogie, jusqu’à la prise en charge des élèves dans la classe. Comment ce pilotage peut-il intégrer ce "dernier kilomètre" pédagogique, en lien avec l’action des enseignants, des éducateurs spécialisés et des experts ?

Les pôles ressources ont leur place à prendre dans cet accompagnement en lien avec les conseillers départementaux chargés des élèves souffrant de troubles neurodéveloppementaux (TSLA, TSA et TDAH) dans la mise en œuvre des outils adaptés, une réflexivité accrue des professionnels, un regard plus juste sur les élèves, et une capacité collective à faire évoluer les pratiques pour favoriser l’accessibilité, la permanence et l’efficacité des apprentissages qui bénéficieront à l’ensemble des élèves.

En Haute-Savoie, nous pouvons également nous appuyer sur 32 professeurs ressources TSLA (de la maternelle au lycée professionnel). Ce sont des enseignants ordinaires, pas forcément spécialisés, qui ont été formés pour aider leurs collègues à mieux accompagner les élèves qui présentent des TSLA. Leurs missions se définissent autour de trois axes : mieux comprendre, mieux repérer et mieux accompagner.

Il est important, en complément des équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS), que des enseignants ressources puissent rester plusieurs jours si nécessaire auprès des enseignants en difficulté dans l’accueil des élèves à besoin. Nous avons à ce titre créer une "brigade" en Haute-Savoie prête à intervenir rapidement en co-intervention.

De même, à court terme, les réponses conjointes EN-ARS qui seront apportées par les PAS seront des aides précieuses au regard de la rapidité des solutions apportées aux enseignants et aux familles.

Un certain nombre de relais existent (IEN et IA-IPR). Comment les mobiliser dans la durée et comment structurer/articuler leur action ?

L’ensemble des cadres doit en effet s’impliquer dans ce pilotage (inspecteurs, directeurs, personnels de direction). Ces derniers doivent avoir conscience des troubles que peuvent rencontrer nos élèves, des conséquences et de leurs expressions sur les apprentissages, ainsi que des adaptations à apporter (par exemple ne pas faire apprendre à un élève TSLA de trop longues poésies, utiliser une police de caractère Verdana 14, prévoir des SAS de "décompression" pour les élèves TSA ou TDAH, etc.), mais ils doivent aussi se former sur les pédagogies "accessibles" à tous les élèves (enseignement explicite).

Les corps d’inspection doivent aussi observer en classe les AESH, très nombreux dans les classes, et la manière dont ces derniers interagissent avec l’enseignant (pour évaluer l’efficacité de l’aide apportée). Des grilles d’observation des pratiques peuvent être construites.

Conséquences et responsabilités des acteurs

Vous parliez de professionnalisation croisée précédemment, c’est une dimension essentielle qui n’est possible qu’à certaines conditions (trouver le temps, organiser les échanges, associer l'école académique de formation continue - EAFC, etc.). Quels sont les risques et les leviers que vous identifiez pour la réaliser ?

L’école inclusive nécessite en effet des échanges et de la formation. On ne peut imaginer que nos enseignants fassent évoluer leur pratique sans cette dernière. Il est absolument nécessaire de les accompagner, dès l’école maternelle. L’école inclusive devrait en fait être transversale à toutes les autres formations.

C’est la raison pour laquelle nous avons lancé ce grand plan sur l’accompagnement des élèves souffrant de TSLA dans l’académie de Grenoble, en mettant l’accent sur le repérage de ces élèves dès l’école primaire et en se questionnant sur l’efficacité des PAP au collège et au lycée, en particulier en lycée professionnel où ils sont très nombreux.

En collaboration avec l’EAFC et les départements, nous avons développé des formations ambitieuses, au sein des réseaux pédagogiques d’établissements, sur l’école inclusive, afin de créer des synergies et des actions collectives. Nous avons élargi ces formations à tous les acteurs (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles - ATSEM, AESH, cadres et enseignants), et de manière très localisées (formations d’initiatives territoriales, résidences pédagogiques).

Il est aussi important de favoriser les initiatives. Certains collèges ont ainsi "repensé" le temps de cours (sur 1h30 par exemple) afin de laisser plus temps aux élèves qui en ont besoin. Certaines actions de pilotage des PIALS ont été mutualisées, ainsi que des projets d’écoles ou d’établissement très inclusifs.

Enfin, nous prenons soin de dialoguer avec les organisations syndicales et nos partenaires (associations, représentant des parents d’élèves) afin de partager tout ce que l’académie met en œuvre pour développer notre école inclusive.

Mot de la fin

L’école inclusive ne peut se construire que dans le cadre d’une synergie collective. Dans chaque PIAL ou PAS, dans chaque école, collège et lycée, les dynamiques d’équipes sont à consolider. Des dynamiques basées sur des compétences psychosociales, des valeurs, de l’entraide mais aussi sur une pédagogie accessible à tous.

Aujourd’hui, nous devons piloter cette école inclusive afin qu’elle atteigne ses objectifs. Quand chaque projet d’établissement intègrera cette dimension de manière naturelle et spontanée, nous aurons collectivement atteint notre principal objectif : ne laisser personne au bord du chemin.

Cet entretien est extrait du dossier École inclusive.