Stéphane Bertrou

Inspecteur de l’éducation nationale, conseiller technique - adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH) auprès de la rectrice de l'académie de Nantes, et doctorant au Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN) - Nantes Université

Sous la direction de M. Toullec et F. Lacroix, Stéphane Bertrou mène une recherche sur le leadership des chefs d’établissement à l’épreuve du virage inclusif. Ses travaux s’appuient sur le cadre des paradoxes organisationnels pour analyser la manière dont ces acteurs composent avec les tensions entre prescriptions institutionnelles et réalités du terrain. Ils mettent en lumière les stratégies qu’ils et elles déploient pour maintenir le cap de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.

En vingt ans, la France a connu une évolution majeure de sa politique éducative inclusive. Impulsée par la loi de 2005, la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire est passée de 155 3611 élèves en 2006 à 496 8392 en 2024, soit une progression de plus de 220 %. Cette dynamique s’est accompagnée d’un investissement financier important, avec un budget atteignant 3,7 milliards d’euros en 2022. Pour le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, ces résultats témoignent de "la capacité de l’École à s’adapter […] pour scolariser tous les élèves" (circulaire de rentrée - École inclusive, 2019).

Toutefois, cette lecture essentiellement quantitative masque une réalité plus contrastée. En août 2021, le Comité des droits des personnes handicapées des Nations-Unies a ainsi souligné la persistance de pratiques ségrégatives et de refus d’admission d’élèves présentant des troubles intellectuels ou des troubles du spectre de l’autisme. La tension entre les discours institutionnels et les constats de terrain met en lumière l’ampleur des défis encore à relever.

Au cœur de cette transformation, les chefs d’établissement occupent une position stratégique. Désignés comme "garants de la mise en œuvre des mesures décidées" (circulaire de rentrée - École inclusive, 2019), ils évoluent à l’interface entre les injonctions institutionnelles et les réalités locales de leur établissement public local d’enseignement (EPLE). Acteurs pivots de la mise en œuvre de l’école inclusive, ils doivent composer avec des attentes croissantes (Bénazech, 2022), en conciliant ambition collective, contraintes organisationnelles et diversité des besoins.

Issu d’une recherche doctorale en cours, cet article s’appuie sur des entretiens compréhensifs pour analyser les paradoxes auxquels sont confrontés les chefs d’établissement dans la construction d’une École véritablement inclusive : entre injonctions institutionnelles et capacités d’action, entre individualisation des parcours et gestion collective, entre ouverture à la diversité et contraintes organisationnelles.

Les paradoxes au cœur de l'action

L'évolution vers une École inclusive ne s'improvise pas. Elle exige des ruptures profondes avec les modes de fonctionnement traditionnels de l'institution scolaire. Ces transformations dépassent largement les simples ajustements organisationnels pour questionner les fondements mêmes de l'école.

Ebersold (2017) identifie quatre axes de transformation à emprunter pour développer une approche fondamentalement inclusive. Ces axes contribuent à redéfinir le rôle du chef d’établissement comme catalyseur du changement :

1. dépasser la vision déficitaire du handicap en instaurant un éthos inclusif ;
2. abandonner le leadership vertical pour un leadership visant la collaboration et la distribution des responsabilités ;
3. ouvrir l’établissement sur son territoire pour "mieux prendre en compte les milieux, créer un climat de confiance entre acteurs" (Ebersold, 2017, p. 96) ;
4. personnaliser les parcours.

Vers un leadership pédagogique transformateur

Ces transformations appellent les chefs d'établissement à développer un leadership pédagogique (Moos & Normand, 2022) capable d'engager les enseignants dans un enseignement inclusif. Ainscow et Sandill postulent que "les écoles et leurs communautés en savent plus qu'elles n'en utilisent" et que le développement inclusif part d’une "analyse détaillée des dispositions existantes" (2010, p. 412). Toutefois, Pelletier (2020) souligne les injonctions contradictoires des politiques éducatives : comment instaurer un établissement inclusif face aux obstacles didactiques, pédagogiques et matériels persistants ? Un autre paradoxe émerge par la confrontation entre l'autonomie des établissements encouragée depuis une trentaine d'années (Cousin, 1993) et les transformations systémiques qu’exige l’École inclusive ; une position délicate pour les chefs d’établissement contraints de trouver localement des solutions à un défi collectif.

Le chef d'établissement, médiateur institutionnel

Face à ces paradoxes, les chefs d’établissement endossent un rôle central de médiation. Ils doivent à la fois traduire les injonctions institutionnelles en projet compréhensible pour leurs équipes et interpréter ces directives selon les spécificités de leur contexte local. Cette double exigence les conduit à fédérer les acteurs autour d’un projet commun tout en gérant les tensions permanentes entre attentes institutionnelles et réalités du terrain (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015, p. 10). La charge qui incombe aux chefs d'établissement s'avère dès lors considérable, il leur est "demandé non seulement de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l'établissement, bâtisseurs de projets, mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs" (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015, p. 2). Cette multiplicité de rôles souligne la complexité de leur mission dans la transformation inclusive de l'école. Les paradoxes ne constituent pas des obstacles à surmonter mais une réalité structurelle dans laquelle s’inscrit l’action des chefs d’établissement. Dès lors, comment naviguent-ils concrètement dans cette complexité pour contribuer à la construction d’une École véritablement inclusive ?

Au cœur des paradoxes : une position impossible ?

Le chef d'établissement occupe ainsi une position institutionnelle singulière qui le place naturellement au centre de tensions multiples. Cette situation génère des paradoxes organisationnels (Lewis & Smith, 2023 ; Schad et al., 2016) où des logiques contradictoires mais légitimes s'entrechoquent quotidiennement.

Position institutionnelle duale

Représentant de l'État, il incarne l'autorité hiérarchique de l'éducation nationale et doit garantir l'application des directives ministérielles. Organe exécutif de l'établissement, il préside le conseil d'administration et met en œuvre les décisions collégiales. Cette double casquette l'installe dans un "champ de tension traditionnel, entre espaces bureaucratique et professionnel"  (Attarça & Chomienne, 2013, p. 45). Les réformes successives, dont les chefs d’établissement ont fait l'objet, ont renforcé ce champ de tension, les installant comme des leaders stratégiques
tout en les érigeant comme porte-paroles chargés de représenter les intérêts de leur établissement dans un territoire donné (Dutercq, 2015).

Triptyque organisationnel complexe

Cette position duale s'analyse à travers trois dimensions interconnectées (Autissier et al., 2019) :

• cadre structurel (système rationnel) : normes, procédures et objectifs officiels de l'École inclusive ;
• composante humaine (système social) : relations interpersonnelles, résistances au changement et dynamiques d'équipe ;
• sphère d'influence (système politique) : jeux de pouvoir, négociations et compromis nécessaires à l'action collective.

Ces dimensions interagissent constamment et peuvent entrer en contradiction : les procédures standardisées (système rationnel) s'opposent parfois aux besoins relationnels spécifiques (système social), tandis que la bienveillance inclusive peut frictionner avec les logiques de performance (système politique). Ces tensions créent des paradoxes organisationnels (Jarzabkowski et al., 2013; Smith & Lewis, 2011) que les chefs d'établissement doivent apprendre à gérer au quotidien.

Paradoxes vécus au quotidien

Corrélées à notre recherche, ces tensions théoriques prennent chair dans des situations concrètes illustrant les paradoxes de l’École inclusive. Sur le plan méthodologique, Focus-group et entretiens compréhensifs individuels avec les principales et principaux de collège permettent de révéler la teneur des paradoxes organisationnels.

Un premier paradoxe concerne l’opposition entre adaptation individuelle et exigences systémiques, comme l’illustre ce témoignage : "Cet élève est en souffrance en langue donc on allège son emploi du temps. Sauf que, si on allège son emploi du temps en langue, les perspectives d'orientation se ferment. Donc comment on fait ?"

D'un côté, l'impératif d'inclusivité commande d'adapter l'environnement scolaire aux besoins de l'élève. De l'autre, les contraintes d'orientation et de certification imposent un niveau d'exigences standardisé.

La question de la réussite scolaire génère également des tensions profondes : "Qu'est-ce que c'est que "réussir" ? Est-ce faire progresser un élève en le prenant de là où il est et en l'amenant plus ? Ou est-ce le faire réussir aux examens ?"

Cette interrogation met en exergue le paradoxe entre vision individualisée des progrès et conformité aux normes institutionnelles. Elle questionne la tension entre deux conceptions de la réussite : l'une centrée sur le développement personnel de l'élève, l'autre sur la validation institutionnelle des acquis.

Enfin, les limites pratiques de l’idéal inclusif génèrent une interrogation récurrente : "La question de l'égalité, l'équité, tout le monde doit pouvoir avancer et jusqu'où... ça questionne beaucoup les professeurs, mais clairement, jusqu'où est-ce qu'il faut qu'on aille ?"

Cette réflexion illustre le paradoxe entre traitement équitable et limites organisationnelles. Elle met en lumière la difficulté à concilier l'idéal d'une éducation pour tous avec les contraintes pratiques de fonctionnement d'un établissement scolaire.

Ces trois témoignages illustrent les arbitrages complexes entre demandes familiales et préoccupations enseignantes, injonctions hiérarchiques et réalités du terrain, besoins individuels et contraintes collectives. Les chefs d’établissement émergent comme médiateurs permanents, développant des compétences spécifiques en matière de gestion des paradoxes organisationnels pour maintenir le cap inclusif.

Composer avec les paradoxes : entre orchestration et bricolage

Les témoignages révèlent des stratégies pragmatiques qui oscillent entre structuration et adaptation créative aux contraintes du terrain.

La métaphore musicale revient fréquemment dans les discours des chefs d'établissement pour décrire leur rôle dans l'école inclusive. Cette image du "chef d'orchestre" harmonique illustre leur mission de coordination des acteurs impliqués dans l'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Cette conception implique une vision d’ensemble des besoins, la coordination des expertises (enseignants, personnels de santé et d’action sociale, accompagnants des élèves en situation de handicap - AESH, partenaires extérieurs, etc.) et l’harmonisation des pratiques.

Parallèlement, le terme "défi" apparaît de manière récurrente dans les témoignages, révélant une approche positive des difficultés rencontrées. Les chefs d'établissement transforment les paradoxes en opportunités d’innovation : "Le plus gros défi, c'est de faire en sorte que chaque élève trouve sa place, quelle que soit sa particularité. C'est un défi quotidien qui nous oblige à être créatifs."

Mais, c’est dans cette formule percutante que se révèle peut-être le mieux la réalité du  : "On essaye de travailler ; parfois on entend dire, même si c'est violent mais peut-être pas complètement faux : c'est un peu bricolo-bricolette. Vu le temps qu'on y passe, ça fait cher la bricolette".

Loin d'être péjorative, cette expression traduit une approche créative de la résolution de problèmes combinant improvisation contrôlée, personnalisation des réponses et optimisation des ressources. Ce bricolage (Lévi-Strauss, 1962) révèle une part heuristique de professionnalisation (Gather Thurler & Perrenoud, 2004) et leur capacité à rendre les équipes actrices du développement inclusif.

Au-delà de ces stratégies d’adaptation, les chefs d’établissement comme dit précédemment endossent également un rôle essentiel dans la construction du sens collectif. Comme l’exprime l’un deux : "Mon rôle, c'est de faire comprendre à l'équipe que l'inclusion, ce n'est pas une charge supplémentaire, c'est une autre façon de faire notre métier. Et que cette façon peut être enrichissante pour tous."

Ainsi, les chefs d’établissement deviennent-ils "producteurs de sens" (Normand, 2022, p. 34) transformant les injonctions institutionnelles en projet collectif mobilisateur, créant de la cohérence là où semble parfois régner les contradictions. Les verbatims analysés soulignent que cette production collective du sens passe par :

• la traduction des enjeux : rendre compréhensibles et acceptables les évolutions imposées par les politiques inclusives ;
• la valorisation des pratiques : identifier et capitaliser les initiatives réussies pour créer une dynamique positive ;
• la gestion des résistances : accompagner les réponses émotionnelles des enseignants face au changement inclusif (Plaisance, 2025).

Ces témoignages montrent que, loin d'être démunis face aux paradoxes, les chefs d'établissement développent une intelligence pratique pour naviguer dans la complexité tout en maintenant le cap inclusif. Cette capacité d'adaptation constitue sans-doute l'une des clés de la transformation de l’École.

L'analyse des paradoxes et stratégies déployées révèle la complexité de la mission des chefs d’établissement dans la construction d'une École véritablement inclusive. Quelles perspectives s'ouvrent pour accompagner ces acteurs pivots ?

Conclusion

Cette exploration des paradoxes vécus par les chefs d'établissement révèle la richesse et la complexité de leur mission inclusive. Loin d'être de simples exécutants des politiques éducatives, ils apparaissent comme des acteurs créatifs capables de transformer les contraintes en opportunités d'innovation.

Les témoignages soulignent l'importance de penser la formation des chefs d'établissement à l'aune des défis inclusifs. La navigation dans les paradoxes organisationnels ne s'improvise pas : elle nécessite un développement professionnel spécifique qui intègre à la fois les enjeux théoriques de l'inclusivité, la gestion des tensions et une analyse réflexive permanente.

L’école inclusive constitue un véritable projet sociétal qui interroge l'ensemble du système éducatif. Le chef d'établissement ne peut en porter seul la responsabilité. Aussi, il convient de développer des écosystèmes inclusifs qui mobilisent tous les acteurs. Cela implique de :

• renforcer les partenariats entre établissements, services spécialisés et collectivités territoriales, car "si la coopération entre l’éducation nationale et le médico-social, largement plébiscitée par toutes les parties prenantes, est réelle, elle reste encore trop disparate" (IGÉSR & IGAS, 2023, p. 2) ;
• développer l'expertise collective à travers des réseaux de pratiques et des dispositifs de formation partagée (De Ketele, 2020) ;
• créer des outils de pilotage adaptés qui mesurent la qualité de l’éducation inclusive (Tremblay, 2012) plutôt que sa seule dimension quantitative.

Ces perspectives dessinent les contours d’une transformation systémique. La capacité des chefs d’établissement à conjuguer orchestration et adaptation créative révèle une expertise spécifique, condition nécessaire pour progresser vers une éducation inclusive authentique, dépassant les seuls enjeux quantitatifs pour construire une école véritablement éthique et capabilitante (Lacôte-Coquereau, 2025).

L'enjeu n'est plus seulement de savoir si notre école est ou sera inclusive, mais comment elle le deviendra, quels chemins elle arpentera pour approcher cette utopie (Pelletier, 2020). Les chefs d'établissement, par leur position stratégique et leur expertise pratique, constituent une clé essentielle de cette transformation… à condition qu'on leur donne les moyens de transformer leurs défis quotidiens en leviers d'innovation organisationnelle et pédagogique durable.

Cet article est extrait du dossier École inclusive